Impressum | Kontakt

««« zurück

О пользе и вреде историков для жизни

О пользе и вреде историков для жизни
или Уроки преподавания национальной истории  в средней школе

Аббасов Ильгам

В этой статье я хочу поговорить о той теме, которой меня интересует уже довольно давно. Речь пойдет о том, как, в каких контекстах преподносят материалы представленные в школьных учебниках сами учителя, какие идеи они считают правильными для прививания школьникам и т. п. Подчеркну, что учебники создаются профессиональными историками. Они же часто становятся и теми специалистами, которые анализируют их тексты. Сам этот анализ, безусловно, очень важен. Однако, я считаю также важной проблемой (о наличие которой уже давно среди специалистов идут серьезные дискуссии), тот момент, что делать далеко идущие выводы о степени влияния идей содержащихся в учебниках на учеников основываясь только на анализе учебных нарративов не следует. Этот путь может привести нас к ложным выводам.
Если конкретизировать на примере армянского общества, как я слышал не раз в докладах и рассказах коллег, в армянских учебниках по истории для средней школы образы врага не присутствуют в такой жесткой форме, как в азербайджанских. Однако, влияние учителей, т. е. вербальное общение на уроках, становится гораздо более важным фактором. В нужном возрасте, по крайней мере, если и не все, но, видимо, большинство детей возвращаясь из школы домой сообщают родителям, что собираются убивать «наших врагов турков». Т. е. влияние учителей на процесс преподавания может быть значительным, а может и не быть таковым. С тем, чтобы попытаться определить возможную степень такого влияния я провел серию свободных проблемно-ориентированных интервью с историками, причастными к преподаванию и разработке учебников. Конечно, сейчас можно говорить только о предварительных заключениях, и необходим сбор дополнительных материалов. Однако уже сейчас можно сделать ряд важных выводов.
Данная статья таким образом будет построена на анализе полевых материалов. Это, тексты проблемно – ориентированных интервью с преподавателями истории в школах и ВУЗах. Сам метод, проведение проблемно – ориентированных свободных интервью, имеет в данном случае смысл, как мне кажется, только исходя из допущения, что преподавание – это динамичный, во – многом творческий процесс, который сложно втиснуть в прокрустово ложе официального дискурса. Это верно еще и настолько, насколько в современных условиях становятся доступны для личного (самого историка – специалиста) переживания альтернативных точек зрения на исторические процессы. Современные коммуникации и значительно менее плотный информационный занавес позволяют знакомиться с нарративами отличающимися от официально пропагандируемых. Основной преградой являются в данном случае низкие доходы (что не всегда верно, учитывая уровень коррупции в учебных заведениях, возможность совмещать преподавание с репетиторством и связанные с этим трудности определения реального дохода преподавателей), а также простое нежелание совершенствоваться. Возможно, отсутствие стимула к самосовершенствованию это плохая привычка, доставшаяся в наследство, от советского принципа жесткого регулирования преподавательского процесса. Хотя, наверное, и в те времена человек творческий мог найти способы для самовыражения.
Категории учителей истории
Чем особенно интересна сегодняшняя обстановка, так это, пока еще существующим, довольно жестким разделением преподавателей на две категории. Первая – это историки прошедшие советскую профессиональную социализацию. Пока еще не «вымер» «подвид» специалистов получивших образование в престижных по советским временам ВУЗах Москвы, Ленинграда или Киева. Кроме того, и в самой республике советское образование было по качеству выше, чем в период независимости. Здесь я, естественно, не обсуждаю проблемы «советской истории», которых была немало, но сама методика преподавания, разработки учебников, владения материалом для преподавания, качественно была гораздо выше. Проблемы современные не только перекочевали к нам с того времени, при простом изменении ряда артикуляций (например, вместо «дружбы народов», теперь принято прославлять собственную «нацию», или претерпел изменения «образ врага»), но и усугубились в результате роста коррупции и еще большего распространения непотизма. Кроме того, хотя для республиканских специалистов стали доступны качественно новые каналы получения информации (Интеренет, поездки на стажировку в Европу или США), но в реальности ими воспользовались немногие. А вот отрыв от прежних информационных центров, университетов в России и Украине, а также выход из общего информационного (доступность печатной литературы) пространства, специалистами, относящими себя к старой (советской) школе, воспринимается весьма болезненно.
Второй «подвид» – это специалисты / историки, прошедшие профессиональную социализацию уже в независимом Азербайджане. Эта группа сама разделяется на тех, кто получал образование в русском секторе и на специалистов, получавших образование в азербайджанском секторе. Первые, несмотря не все перипетии периода независимости, отличаются несколько более высоким профессиональным уровнем. Вторые, «прошедшие огонь, воду и медные трубы» национального сектора, часто отличаются более низким уровнем, узким, региональным кругозором, и высоким уровнем ангажированности (национальной). Эта категория обладает интересной особенностью – она включает в себя и специалистов советского периода, но прошедших все ту же школу национального сектора. Более низкий уровень во – многом связан с тем, что на азербайджанском языке доступно чрезвычайно мало специальных публикаций. Даже наиболее видные азербайджанские историки печатались и печатаются, прежде всего, на русском. Естественно данное деление весьма условно и только схематически отражает гораздо более дифференцированную ситуацию в описываемой области. Качественно новой ситуация в описываемой области становится в связи с тем, что «русскоязычные» историки уступили ведущие позиции представителям национальной школы. Последняя же – это «наука в себе», когда все издается и работается только для узкого круга специалистов владеющих языком и не выходит за рамки, данной группы. При этом, наука вообще или точнее вертикальная мобильность в данной области чрезвычайно бюрократизирована. В такой среде реальные исследования подменяются рутинным соблюдением необходимых для получения ученой степени формальностей.
При проведении интервью я, естественно, попытался охватить все обозначенные мною категории. При этом наибольший интерес для меня представляли те беседы, в которых проявлялись нетипичные взгляды (по крайней мере, не совсем типичные) на интересовавшие меня вопросы. В ходе исследования было проведено 16 проблемно – ориентированных интервью с профессиональными историками . Практически все они имеют весьма солидный опыт преподавания и не только в школе. Большинство опрошенных историков имеют научные звания. Гендерный баланс, к сожалению, сохранить не удалось, и, подавляющее большинство интервью было с историками – мужчинами.
Анализ этих интервью я построю по принципу типологии этно-исторических мифов, которую предлагает Виктор Шнирельман. Эту типологию можно взять за основу, так как она содержит универсальные компоненты присущие всем подобным конструктам (и присутствующие в учебниках). Следует заметить, что данная типология не единственная возможная. Так, например, В. Кореняко отмечает, что «Существуют и другие классификации <…>. морфология «сквозных сюжетов» может быть полной или неполной, укрупненной или дробной. При этом во всех случаях прослеживается общий смысл квазиисторических сюжетов: они направлены на идеализацию исторического прошлого определенного, «своего» этноса» . Предпочтение, которое я отдал набору структурных элементов присущих этническим концепциям национальных историй предлагаемых В. Шнирельманом, объясняется, с одной стороны, высоким уровнем их подробности, с другой, тем, что сама структура этнического мифа не стала от этого излишне перегруженной. Практически все элементы, выделенные и описанные российским исследователем, зримо присутствуют в учебниках по национальной истории Азербайджана, на которые должны ориентироваться преподаватели в своей работе.
Здесь я выделю четыре из проведенных мною интервью для сравнительного анализа, что позволит более явственно отразить все многообразие реальных, жизненных преподавательских практик.
Первые два были проведены с преподавателями, получившими образование в русском секторе. Один, это историк, причисляющий себя к ленинградской школе и являющийся автором нескольких альтернативных учебных нарративов (условно обозначу его Р., 40 лет стажа). Он обладает ученой степенью, что, несомненно, повышает его статус и служит обоснованием для претензий на владение недоступным простым смертным, аутентичным знанием. Вторая, историк, получившая образование в русском секторе, но, в тогда еще советском Азербайджане и обладающая солидным опытом преподавания в средней школе, ученой степени не имеет (Л., 16 лет стажа).
Их оппонентами выступили преподаватели, прошедшие социализацию в границах национальной (прежде всего языковой) среды, это то, что их объединяет, но заметно отличающиеся прожитым профессиональным опытом. Первый, получил образование в азербайджанском секторе. Имеет большой стаж преподавания в школе, причем в обоих, и в русском и в азербайджанском секторах (Г., 20 лет стажа). Имеет ученую степень. Второй, жестко ассоциирует себя с национальной школой и не скрывает свое приверженности принципам тюркского национализма. Он также является автором ряда текстов и претендует на звание общественно – политического деятеля (В., 21 год стажа). Естественно, является обладателем ученой степени.
В каком-то роде, эти пары антиподы, но их объединяет претензия на оригинальное, нетипичное видение проблемы преподавания национальной истории и самого ее хода. В определенной степени эти четверо представляют собой некий слепок с профессионального сообщества историков и эта общая принадлежность и для них, таких разных, подразумевает общие моменты. Все они уверенны в том, что преподавание истории, есть функция воспитания патриотизма и правильного понимания своего национального «я», со всеми вытекающими из него правами, заслугами, возможностями испытать гордость и проникнуться самоуважением, но и научиться различать тех, кто не с нами, ненавидеть и помнить обиды.
Первый элемент – автохтонность.  В беседе с Р. Эта тема возникла естественным образом в ходе обсуждения профессионального уровня школьных учебников.
«у нас сейчас большое увлечение тюркизмами. Я специалист в этой области. Моя кандидатская диссертация связана с сельджуками, огузами, тюрками. Докторская связана с огузами-тюрками. И первый кто опубликовал в Азербайджане статью, посвященную тюркам, это был я. В 1962 году, по-моему, вышла статья о ранних тюрках в Кавказской Албании. До этого у нас таких публикаций не было. Но это не привело к тому, что я стал пантюркистом. <> Дело в том, что когда наши начинают говорить, что вот тюрки, и там, и так далее и т.д., и прочее, что наши прадеды тюрки <…>. Во-первых тюрки стали известны в истории под своим именем только в 5 веке в китайских источниках, до этого они шли как племена жужане, сянбийцы, ашина. А первый раз «тюрок» появляется как термин в 5 веке, означает «силу». Хорошо. Огузы появляются в истории, не в истории, а на Орхоно-Енисейских рунических надписях. Впервые огузы упоминаются в 7 веке, но на историческую арену они выходят только в 10 веке, когда появляется сельджукское обьединение и туркменское – это одно и тоже, но в разных местах. Сельджуки – южный Казахстан, то, что называется Туркестаном, а туркмены – это на территории нынешней Туркмении. Причем сельджуки вышли на международную арену первыми. Вот так. <…> А у нас в это время уже сколько раз государства были. Самое древнее наше государство – Маннейское царство, 9 век до нашей эры, когда о тюрках ни слуху, ни духу не было».
В данном случае мы видим продолжение традиции советской позитивистской школы азербайджанских историков, самыми яркими представителями которой были Играр Алиев и Зия Буниятов. Это традиция обнаружения как можно более древней государственности. В этом случае мы становимся не только наследниками, но и прямыми потомками всех тех маннейцев и прочих. Чтобы статус потомков превратился в четко зафиксированный, а линия исторического времени, с которого начались «мы» ясно проявила себя, по выражению Б. Андерсона, в пустом гомогенном времени, необходимо релевантное объяснение. Естественно релевантное в границах позитивистского дискурса об «этносе». Вернемся к Р.:
«Я отрицательно отношусь и к иранизму и к тюркизму. <…>Я считаю, что в средние
века у нас существовали две народности – албанская и атропатенская. И вот на определенном этапе, примерно в 12 веке они объединились. Когда весь Азербайджан был в составе сельджукского государства. Так вот, объединительными моментами послужили 2. Значит: первое – религия, и второе – язык. Вот, до арабов были разные религии. Тут официально христианство, зороастризм на юге. А когда пришли арабы, большинство приняло ислам. Значит, на религиозной почве произошло какое-то объединение, потом значит сельджуки здесь господствовали с 11 века, сложился единый язык. Албаны говорили на 26 языках, атропатенцы тоже на нескольких языках, так что не могло быть слияния насчет языков, диффузии, вот сельджуки «посадили» свой язык – огузский, то тогда 2-й компонент. Религия и язык помогли создать единую азербайджанскую народность. Это произошло в 11-12 веках. <> И ничего. Русский как народ когда сложились? Через тысячу лет после Маннейского царства. Наше государство старик, а что мы сами из себя представляем? А русские, а американцы? 200 лет существует это государство, ну 200 с хвостиком, с 1776 года. Ну и что? Так что дело не в возрасте, в извилинах».
Здесь главный упор делается на традицию. Я бы подчеркнул, что Р., вышедший из советской позитивистской школы и всегда бывший ее, ленинградского филиала, поклонником, разделяет и бромлеевскую теорию этноса. Однако, та легкость, с которой он признает относительно недавнюю тюркизацию и исламизацию края, не должна скрыть от нас воззвание к древнейшей в регионе традиции. Да, мы объединились в народность и обрели две основы современной идентичности не так давно, но «мы» – это те, кто жили здесь всегда, т. е. автохтонны. И эта трансформация сообществ, становится уже не сменой идентичности (религия и язык), а каким-то договорным и добровольным желаем слиться в единую этническую общность, которая при определенных условиях доживет и до светлого мига превращения в нацию. Подчеркнем, что не стоит гоняться за видимыми противоречиями в высказываниях информанта. В подобных конструктах – главное условие – это вера в автохтонность и древнюю традицию. Но чтобы иррациональная вера не слишком смущала нас, людей современных, привычных к могуществу науки, мы окружим ее наукообразными выводами и заключениями. Все же они не более чем еще одна наукообразная интерпретация все того же весьма ограниченного набора фактов, которые дожили до наших дней, отражающая заказ времени и момента. Наиболее нетипичную позицию проявила Л.
«Этногенез честно говоря, вы знаете, вот… (задумывается). Вот говорят, государство Сефевидов, всю жизнь, во всей истории Всемирной оно идет иранское. А в учебнике написано, что оно кызылбашско-азербайджанское. Потом если взять что… вот, я не знаю, вот для меня в принципе Кавказская Албания – христиане, да. То есть христианская религия, я так поняла, а с другой стороны Иран, как-то слабо верится, что именно на нашем кусочке именно чистые азербайджанцы. Я считаю, что здесь конечно все помешано, и иранский элемент, и арабский, и монголы, и турки-сельджуки, то есть все, кто завоевывал… <> Конечно, помешано-перемешано. Ну, если мы соблюдаем там… религия – ислам, традиции, у нас такие да, ну для чего выяснять откуда корни? Я считаю, что даже это не нужно. Вот американцам безразлично кто, потому что они появились там, государство в 18 веке, зачем об этом думать. Какая разница кто я, откуда я. Ак-гоюнлу, Кара-гоюнлу – это вообще племена были. А мы знаем, что у племен государства не может быть. Просто они прибежали, захватили столицу. Падение столицы означает падение государства. Но это не значит, что образовалось государство. <> И русские здесь, и евреи, и армяне, очень много связей вокруг, окружение, грузины, все… Как может быть в чистом виде этногенез? Развитие одного самостоятельного народа… Это не может быть. <> И не нужно это, поднимать этот вопрос. Мы азербайджанцы и азербайджанцы. Я так считаю. Не нужно вообще об этом писать. <> Это не для детского ума. Я считаю, что  основные моменты истории нужно знать, только лишь чтобы понять исторический процесс, как и откуда пошел, и чем закончился. А потом, уже в более зрелом возрасте они сами дойдут до этого. Все равно мы  с вами одинаково не думаем. По каждому поводу у нас есть свое мнение, у каждого, даже в разрез с общественным идет. Мы можем его не обнародовать, если говорим близким. Так же и у них. Они потом будут, один будет свято верить в то, что он искренний азербайджанец. Искать там себе корни, другой скажет, да, у меня были монголы в роду, и спокойно к этому отнесется».
Понять эту позицию, довольно нетипичную для современного азербайджанского историка, можно вспомнив все те же советские времена, но теперь уже, в свете совсем иной тенденции – демонстрации интернационализма. Если мы, как это привычно звучит, по крайней мере, для бакинца, не делаем различия между нациями, то к чему все эти, такие спорные этногенезы. Кроме того, достаточно высокий уровень знаний, почерпнутый в те советские годы в период профессиональной социализации и впоследствии постоянно развиваемый, просто не позволяет ей принять упрощенную модель этноистории. Она слишком противоречит всему тому, чему ее учили. Впрочем, есть тому и еще одна причина. Она не переживает эмоционально свою сопричастность азербайджанству, и не стремится к демонстрации своей этничности. Она идентифицирует себя скорее, как профессионального историка, причем именно школьного преподавателя. Эта сторона важнее, чем этническая идентичность. Она видит историю сквозь призму преподавания. Для нее этногенез не нужен, по той простой причине, что объяснить среднестатистическому школьнику, как из сидящих рядом лезгина, талыша и азербайджанца со временем получается одна общность, да еще и оставаясь в границах примордиализма, практически невозможно. Даже если оставить за скобками чисто методические трудности, это не позволит все тот же низкий уровень знаний школьника. Он не обладает достаточным набором знаний и понятий, чтобы усвоить весь этот материал. Да и в советские годы, этому такого внимания не уделялось. Все эти особенности социализации и стали питательной средой ее скептического отношения к археологии этногенеза. Перед нами профессиональное неприятие выноса дискуссии об этногенезе и идентичности на страницы школьных учебников.           
Приведем противоположную точку зрения, ту, которая фактически победила в школьных учебниках. Это пантюркистская вариация на тему того, что есть азербайджанцы, которая в интервью выглядит, естественно, более однозначной и конкретной, чем в учебниках. Это все же, не более, чем свободный повтор того, о чем в учебниках иногда прямо, иногда намеками но уже сказано. Предоставим слово В.:
«Очень странно, большинство историков, работающих в институте истории Академии Наук, начинают историю государственности с государства Манны. Однако, Юсиф Юсифов, наш ученый, доказал, что уже в 3 тысячелетии вокруг озера Урмия уже существовали государство Аратта, Кутии, Лулубеи, то есть мы вместо того, чтобы удревлять свою историю, некоторые наши историки связывают начало государственности с государством Манна. Недавно я участвовал в одной  передаче и чуть было не сказал непотребные слова замдиректора института Истории Академии наук. Потому что он сказал, что история государства начинается с Манны, я же ответил, что история государственности у нас начинается с Аратты, то есть с 3 тысячелетия. Они не принимают государства Аратта, Кутиев-лулубеев, говорят, что эти государства располагались на территории другого государства. Хотя в это время Урмия была в составе азербайджанских земель. Гиясаддин Гейбуллаев, еще один наш ученый написал несколько книг, которые открыли новую страницу в истории Азербайджана. Он провел исследование и доказал, что из 26 албанских племен 19, Крамер пишет, что они говорили на неизвестном языке, отрицает, что они были тюркоязычными. Однако, такой известный шумеролог  Олжас Сулейманов в своей книге провел анализ свыше 400 слов шумерских и показал их общность с тюркскими словами. <> Я не буду хвалится, но начиная с середины 80-х годов я также занимаюсь этими проблемами и одних книг относящихся к тюркологии у меня 8 штук, где я объяснял, показывал все эти моменты истории, этногенеза. В свое время писал, что скифы тюркоязычные, в прессе были выступления против меня, говорили, что я открываю Америку. Однако, я смотрю в школьные учебники и вижу, что там пишется, что скифы тюркского происхождения. Или же в конце 80-х я писал в своей статье, что в языке индейцев Америки есть слова тюркского происхождения и что их некоторая часть из Азербайджана. Вот такие есть различные факты и можно только сожалеть, что много вещей, фактов забыто из нашей истории, потеряно. Это все надо восстанавливать, доводить до народа, до детей, школьников, студентов».
Интересно это смешение судьбы личной и судьбы нации. И «я» один открывал, но не верили, и «мы» весьма древние, но не верили. Теория, высказываемая В. не грешит оригинальностью, что самого историка никак не смущает. Он, в помыслах, мечтах своих становится первопроходцем, а такие люди всегда пострадали. За высшую цель, которую пытаются растоптать и уничтожить некоторые нерадивые азербайджанцы, а уже потом историки.
«Да у всех выше перечисленных – Алиев, Джавадов, Сумбатзаде – все они крупные ученые, есть свое место в исторической науке, однако их концепции мы сегодня принимать не можем. Эти концепции активно используют наши враги армяне. Фарида Мамедова, Рауф Гусейнов и выше перечисленные дают много информации армянам в своих книгах, статьях. 1995 г. в Москве была  выпущена книга «Кавказская Албания – Лезгистан» автор Абдулрагимов, приводит множество цитат из работ Мамедовой, Алиева, Гусейнова и пишет, что мы отталкиваемся в своих исследованиях именно от работ этих авторов. То есть – это показывает, что некоторые наши историки не видят завтрашний день, и называют помощь нашим врагам и дают им повод писать против нас. Также это относится к иранской истории, Кесрави пишет, что якобы живущие в Азербайджане тюрки – это отуреченные персы. И, по моему мнению, школьники должны это знать и уметь правильно понимать эти моменты в нашей истории. В противном случае, воспитывая будущих историков, мы рискуем стать свидетелями того, как эти ученые могут попасть под влияние этих ложных концепций. У Играра Алиева есть много учеников и в Академии наук и в БГУ, идущие по стопам своего учителя. Однако, они не понимают, что фальсифицируют историю Азербайджана и таким образом, помогают нашим врагам».
Эта и есть та линия, которая одерживает вверх, по крайней мере, в официальном, утвержденном к преподаванию Министерством Образования, дискурсе. И здесь мы наблюдаем, как и почему эта дискуссия о том тюрки или не тюрки выливается на страницы учебников, где как мы говорили уже, ей совсем не место. Этот посыл к оппонентам, которых много, В. очень хочется верить, что пока еще много, и «тут и там». Причем В. не может скрыть причин своего предпочтения. Фактически мы слышим, что мы тюрки потому, что это правильно для времени нашего, для того, кто мы теперь. Эта не раскопанная в пыльных траншеях археолога (ура!) внезапная находка, после которой хочется воскликнуть, а все таки они были тюрки, это сложившаяся в годы национального строительства традиция, элемент автохтонности, которой с легкостью пронзает время и преобразует прошлое. И в этом смысле данный образ мысли заслужено современен и своевременен. Пришло время конструировать нацию и изобретать традицию. Какой бы она не стала, не устаканилась в дискуссиях, обе стороны этого конфликта между историками выполняют одну и ту же работу – пытаются объяснить основы современной азербайджанской идентичности – тюркизм и мусульманство. И ни одна из сторон, не может и не будет отрицать древность преемственности и умалять седины традиции. Думаю, пока, в сегодняшних условиях верх постепенно одерживает В. и иже с ним, историки. И дело не в том, что Р. выглядит оппортунистом со своим 11 или 12 веком и скепсисом по отношению к древности тюрков в регионе. На мой взгляд, еще одна и очень важная причина в непозволительной роскоши усложнять объяснения кто мы и откуда есть пошли. Одно дело мы были всегда и, во время этого всегда, мы были тюрками – это просто и понятно. Другое отрицать видимое современному обывателю преобладание тюркского элемента и рисковать замучить его сложностями теории этногенеза из атропатенцев и албанов в тюрков, да еще и мусульман. Эти сложности не своевременны, все должно быть просто, понятно и доступно каждому ученику, познания которого не страдают грехом разнообразия.
Второй элемент структуры этнонационального мифа, приводимый В. Шнирельманом – идентификация своей нации с конкретным языком, как мы видим из всего, выше приведенного материала, непосредственно связан с вопросом автохтонности. Однако, приведем еще один пример из интервью с «В». Он продемонстрирует нам, что связь не обязательно должна прослеживаться через лингвистическую принадлежность. При желании и богатом воображении параллели можно провести по аналогии с любым культурным артефактом.
«В 30-е годы имя народа было изменено, стали азербайджанцами, а были до этого азери-тюрками. На Азербайджан и в древности и в средние века много раз нападали, завоевывали, и так это все смешалось, но, тем не менее, мы знаем, что саки, кстати, киммерийцы и т. д. хазары были тюркоязычными. И мы не можем отделять свое прошлое, мы должны помнить об этом, знать, что мы тюрки. Еще много работы в этом направлении. Даже Тур Хейердал в своих статьях писал, что этногенез норвежцев связан с азербайджанцами. Я вначале 90-х писал об этом. И когда Тур Хейердал на встрече с президентом Г. Алиевым сказал об этом, мне начали говорить, что вы правильно тогда писали обо всем этом. Надо шире подходить к этому вопросу. Вот я могу сказать, что в языке майя есть много азербайджанских слов, точнее тюркских. Вы можете возразить. Но в коврах, что ткут майя, узоры совладают с Карабахскими коврами. Это очень важно, нужно более детально этим заняться».
На мой взгляд, это замечательная параллель: не очень ясно как осуществляется взаимовлияние. Или схожие узоры на коврах вызвали к жизни азербайджанские слова, или наоборот, вначале было слово, но новая сенсация почти состоялась. Осталось только, чтобы с теперешним президентом встретился нынешний наследник славы Тура Хейердала, который осенит своим авторитетом всю не случайность этой аналогии и прозорливость «В» станет просто легендой.         
Третий элемент – древность этнополитических границ. Я бы не стал акцентировать внимание на понятии «исторический Азербайджан», ведь этот конструкт прижился не только на профессиональном уровне, но и на уровне простого обывателя. В данном контексте интересен скорее сам тон интервью, когда рассуждение, о каком бы периоде не шла речь, несомненно, идет от лица современного Азербайджана. Такого, каким он является сейчас, со всеми своими произвольными, как это всегда случается с национальными государствами границами. Чтобы отразить не типичную рефлексию историка, по поводу границ, я задал вопрос о том, как быть с Южным Азербайджаном, следует ли думать о его присоединении. Р., например, быстро нашелся: «Все может быть, но тут только внешние силы могут помочь. Сами мы бессильны, сами не способны на это».
Четвертый элемент – «миф об этнической семье. Фактически, во всем предыдущем изложении об этом уже также было достаточно сказано. С одной стороны, для этнонационалистов – азербайджанцы не дискутируемые турки «всегда». Для этого наличие на территории современного Азербайджана тюркского элемента проецируется в глубокое прошлое. И азербайджанцы попадают в одну семью с хазарами, киммерийцами и скифами. С другой, для Р. и Л. Современные азербайджанцы вобрали в себя куда более широкий круг прежде живших и после приходивших сюда народов. Это и кавказоязычные албаны и иранцы, и монголы и прочие. Однако ассоциации в любом случае весьма неоднозначны. В любом случае, ведь существует несколько уровней идентичности своего сообщества. С одной стороны мы только тюрки и мусульмане и, это отражение двух основ современной азербайджанской идентичности. С другой, мы являемся составной частью всего Востока.
«Говорят, за счет России мы достигли таких высот в науке и т.д. Я говорю, товарищи, а другие государства, которые не были под Россией – а они каким образом развивались? Вот пример – единственное азиатское государство, которое не попало под оккупацию – Япония. Вот в этом плане советская историография порочная и учебники то же самое. Я учился в советской школе, я благодарен этой школе, узнал историю, литературу. Через русский язык мы вышли к западноевропейской литературе. Но что мы потеряли восточную культуру, которая обширней и богаче европейской культуры» (слова четвертого информанта – Г.).
Однако, эта ностальгия по «временам Востока», который, несомненно, все дал Западу и вообще куда богаче его, интеллектуально и культурно (подобные разговоры весьма популярны и в академических кругах и просто в быту, на профаном уровне), соседствует с привычкой ощущать себя вполне европейцами. Эта другая привычка мыслить себя почти норвежцами (В.) вступает в некоторое противоречие с показной принадлежностью к восточной культуре. Но здесь также два дискурса причудливым образом переплетаются. Ведь если Запад построил себя на нашей (Восточной) интеллектуальной и культурной базе, то они  – ничем не выше нас. Следует понимать, что Запад или Европа, в данном случае не более чем индокринация, призванная возвещать о хорошей, богатой жизни. Прикасаясь через свою культуртрегерскую миссию к ее производству, мы также становимся частью этого мира. А значит, даже если и не надеемся, в глубине души, достигнуть такого же уровня жизни, то, по крайней мере, найдем виновных в нашем отставании.
Пятый элемент – образ исторического врага. При рассмотрении данного элемента проведенные интервью особенно интересны и именно в этом моменте отраженно вся разница подходов представителей двух «школ». Начнем с «русскоязычных», в их интервью абсолютно не делается акцента на внешнем враге. Они не заговаривают об этом сами. В ходе свободной беседы рефлексия на «образ врага» так и не возникает, в качестве отдельной и весьма важной темы. В случае с Р. вопрос приходится озвучивать: образ врага, должны ли учителя истории его создавать? И я получаю ответ:
«я считаю, нет, не должен. Я тебе скажу еще хуже, у нас же… Генрих Боровик, у него жена же армянка, это политобозреватель был, так вот Генрих Боровик, он вел «Политобозрение», он сказал фразу в Советское время, что армяне культивируют горе, у нас этого никогда не было. Это насаждается сверху – Карабах, тыр-пыр, и воюют все время. <> мы народ жизнерадостный, мы народ оптимист, причем мы молодая нация, молодой народ по сравнению с армянами и грузинами. У нас проторенная дорога «север-юг», все время сюда какие-то племена приходили и были свежие вливания».
Даже при просьбе ответить на этот конкретный вопрос, Р. уводит разговор в сторону и возникает тема наших, собственных особенностей. Однако, главное сказано – воспитывать в школьниках особое отношение к врага, недопустимо и это четкая позиция Р. Она повторится и в случае с Л., которая сама в беседе подняла этот вопрос, без моего напоминания.
«А еще знаете, что мне не нравится? Вот у меня есть учебник «История Азербайджана» для 11 класса того периода, советского. Вот там 11 Красная армия пришла в Азербайджан, народ так ждал, а мусаватисты – враги народа, они, в общем, заглохли, и, короче, Красная армия помогла, народ приветствовал. Сейчас подается наоборот. Я согласна. Но в каждой строке сквозит враждебность по отношению к России. Это неправильно. Зачем образ врага формировать. <> Вот сейчас идеологическая работа не ведется, потому что раньше все соответствовало  – даже афиша шла в соответствии с идеологией, согласны? Какие-то брошюрки, все было выдержано в едином стиле. А сейчас – нет. В учебнике пишут одно, а тут же наш президент едет налаживать отношения с Россией. Это же неправильно, ведь в учебнике Россия – враг, завоевавший ханства. Возьмите, просто, констатируйте факт – что вторглась, что воевала с Ираном, что раздел произошел. Как это? «Кровавой раной пролегла граница с Ираном…» – это неправильно, так не нужно. Дети этого не понимают».
Это все та же попытка примирить наблюдения из жизни сегодняшней и принципы из жизни советской с реалиями сегодняшних дней. Но они, эти реалии, чрезвычайно противоречивы. В те времена, хочется теперь верить, все было понятно и разнообразие практик не поощрялось. Сейчас же, в учебниках пишут одно, а в реальности происходит другое.
Однако, в случае с Р. и Л. все не так однозначно. Для обоих главный предмет неприятия – это качество учебников. Будучи профессионалами, посвятившими большую часть своей жизни преподаванию, они главную современную проблему видят именно в качестве учебников. Это более широкая проблема, одним из аспектов которой становится пропаганда образа врага, с которой они не согласны. Но это не более, чем один из аспектов в ряду многих других.
Представители другой группы гораздо более категоричны. Г. сам обращается к освещению темы врага и также увязывает ее с проблемой качества учебников.
«Нет, исследования проводятся. Вот я представляю [тех кто] исследует историю Азербайджана со времен российской оккупации до февральской революции 1917 года и могу сказать, что по этому периоду история совсем заново написана. Вот возьмите учебники за 7-8 классы и 9-10 классы и современные учебники вы увидите, что это небо и земля».
Я решился конкретизировать вопрос о том, верно ли формировать в учебниках образ врага. Г.:
«В нашей науке, историографии такой враждебности нет, в отличие от армян. Вот возьмите события 30-х годов в Армении повсеместно меняются названия населенных мест с тюркских на армянские. События 48-53-го неужели можно назвать переселение 100.000 азербайджанцев из Армении простым переселением. С нашей стороны этой вражды не было, а у армян всегда это было на уме. Если события конца 60-х годов, когда армяне хотели отнять часть земель Газахского района… Спасибо Г. Алиеву он спас…».
Во всей этой тираде, так ничего, казалось бы, и не сказано о том, следует или нет воспитывать образ врага. Но здесь следует держать в уме, что Г. не стал критиковать учебники за демонстрацию этого образа или за отсутствие внимания к таковому. С другой стороны, сетования по поводу короткой памяти, призваны продемонстрировать нам, что мы должны помнить своих врагов. Можно принять, что Г. считает правильным присутствие данного образа на страницах учебников. Или даже более того, он просто не замечает его и делает выводы только о «правильно» написанной истории. Очередные белые пятна были закрашены и прекратили порочную практику сокрытия нашей истории. Сейчас же события получили свою объективную оценку.
Еще раз подчеркну, что полноценно описать отношение историков к образу врага реально только в контексте их отношения к текстам современных учебников. В. и Г. критикуют тексты за два, отсутствовавших в них важнейших момента. Ничего не говорилось о древности азербайджанцев и не обращалось внимания на наши обиды и на происки врагов.
«Да различие есть. Ни в одном из учебников по истории Азербайджана не было ни слова о произошедших с азербайджанским народом трагедиях – например произошедшая в марте 1918 года резня, никак не освещалась. То же самое об армяно-мусульманском противостоянии в 1905, о репрессиях 1937 г.,  о депортации азербайджанцев из Армении в 1948-1953 гг., изгнании азербайджанцев из Армении в 1988. Умалчивались также сведения о культуре азербайджанцев, этногенезе искажалось. Но сейчас наши историки внесли ясность во все эти вопросы, и они нашли свое отражение в учебниках» (В.).
На мой взгляд, подобная ретроспекция прекрасно иллюстрирует принципу создания школьных, а, по большому счету, и всех исторических  нарративов. Ясность была внесена в момент, когда в ней возникла необходимость. Эта ситуация историками осмысливается как-то интуитивно. Они не говорят о процессе складывания национального государства и сопровождающего этот процесс создания новой традиции. Возникает ощущение некоего знания, которое хранилось где угодно, но только не в памяти людей. Не совсем ясно, откуда историки затем извлекли эту память, которая уже была нами утрачена. Эта необходимость воссоздания аспектов исторического знания, без которых мы раньше существовали, но теперь уже не можем, и указывают на качественное изменение социума, в недрах которого эти нарративы и рождаются. Мы видим, как на сцену, в зависимости от злобы дня выходят то одни, то другие нарративы, остальные уходят в тень. В советское время, которое не так уж и далеко отстоит от нас, мы наблюдали, как историки, выполняя заказ, обнаружили не меньшее число поводов говорить о «дружбе народов». С тех пор, изменились только акценты. Прислушаемся, к тому, как рассуждает об этом Г.:
«Вот один пример: период 1918-1920 гг. как преподносится этот период – английские слуги мусаватисты предали интересы азербайджанского народа. Мне стыдно говорить. Я окончил с красным дипломом, но я не знал о существовании АДР, было государство. Или события 30-31 марта 1918 это тоже скрывали от нас. Ни одно слово об этом в учебниках нам это объясняет как гражданскую войну, но ведь это не так. Было перебито 12-13.000 человек азербайджанского мирного населения в Баку армянской ордой. Это огромная цифра по переписи 1897 г. в Баку проживало 112.000 человек. Это почти 10%. <…> Мой учитель истории говорил, что «история это резина в руках власти». Нет, история может быть объективной, история должна быть объективной. Я, честно говоря, необъективности в наших учебниках не вижу. Может кое-где автор приводит свое личное мнение. Это не правильно – учебник пишется для учеников и они не должны стать свидетелями спора между 2 исследователями. Ученик должен получить отполированный, объективный учебник. А потом если он захочет стать историком, он узнает о существующих разногласиях. Я считаю, что современные учебники объективны. Просто их надо довести до кондиции их надо превратить в настоящее учебники, которые были бы легко доступны для ученика».
Эта объективность означает только еще одно выполнение заказа, но теперь уже для национального государства. Требование подобного подхода, написать «правду» о нашем прошлом в обоих приведенных примерах опережает, критику методических огрехов в новых учебниках. В определенный момент может возникнуть ощущение, что существует нечто общее в критики всех четыре, но, учитывая разницу в позициях, которую мы наблюдали выше, эти общие моменты не отражают сути расхождений. Р., например, волнуют совершенно другие вопросы. Он сосредотачивает все свое внимание на коррумпированной системе, которая выстроилась вокруг производства школьных нарративов. На книги выделяются определенные средства, дотации, и далеко не все доходит до назначения.
Однако, главное, что во всех анализируемых нами случаях, профессионалы не отрицают необходимости воспитания граждан при помощи определенных подходов. Да, они по-разному видят проблему этногенеза азербайджанцев в частности и тюрков в целом, но важнейшую функцию истории, так или иначе, но видят одинаково – воспитание граждан – патриотов. Именно поэтому все больше говорится о низком качестве методистских разработок учебников или о плохом переводе, но только иногда о необходимости пересмотреть саму идеологию, преподносимую в школьных учебниках. Идеологию, напомним, так или иначе, но призванную воспитывать человека национального. При этом В. и Г. говорят только о технической стороне качеств учебных нарративов. В целом с самой направленностью их идеологии и качественным рядом важнейших, сквозных сюжетов они вполне довольны. Но, даже если Р. и Л. по некоторым вопросам возражают, то это в принципе, не относится к самим сюжетам – их набор остается неизменным. Речь идет только о качестве их преподнесения. Говоря иначе, никто не оспаривает базовых национальных ценностей, пропагандируемых историками: автохтонность и древнюю государственность, а только по-разному ее обосновывает. Никто не отрицает поступательное развитие, протянувшееся сквозь тысячелетия, но по-разному видит точку отсчета. Впрочем, есть и одно существенное отличие. Р. и Л. волнует проблема часов выделенных на преподавание предмета, а к курсу истории стран за пределами Азербайджана, т. е. всемирной истории, они относятся с большим вниманием. Сам факт уменьшения часов по истории всемирной в пользу истории национальной, вызывает у Л. даже негодование.
Вместо заключения
И последнее, как же все же учитель влияет своим авторитетом на преподнесение учебного материала и влияет ли он. Следует признать, что, наверное, в любом случае преподаватель не может скрупулезно придерживаться текста учебника, но более распространенной, на мой взгляд, является практика, когда учитель предпочитает «не высовываться» и не претендует на донесение до ученика своего оригинального прочтения фактов. Так или иначе, но учителя и учебники остаются неразрывной целой одной цепи преподавания.
На мой взгляд, можно сказать, что в случае с анализом эффективности влияния учебников и преподавателей можно говорить о трех ее уровнях. Так, в качестве главной креативной группы выступают профессиональные историки, т. е. те специалисты, которые выполняют государственный заказ по разработке учебников для средних учебных заведений. Сами же тексты, утвержденные министерством Образования к преподаванию в школах, представляют собой уровень официального дискурса, на котором отражается новое видение национальной истории, призванное обслуживать теперь уже независимое государство.   
В то же время, далеко не все, а, точнее, абсолютное меньшинство, профессиональных историков, участвует в активной разработке новых нарративов. В массе своей они выполняют только функцию донесения официально утвержденной картины этнической истории до каждого гражданина страны. И здесь становится возможным важное допущение, что повседневный процесс преподавания не может отражать только официальный дискурс. Профессиональный уровень каждого отдельного преподавателя, его субъективные предпочтения и, возможно, его личная интерпретация исторических фактов, предполагают наличие определенного разнообразия в самом процессе озвучивания официального исторического дискурса. Этот уровень имеет смысл обозначить как пастырский.
Наконец, третий уровень дискурса – бытовой, это та картина национальной истории, которую может озвучить обыватель. В случае с нашим, конкретным исследованием, речь пойдет об учениках школ. Однако, следует помнить, что, говоря о бытовом дискурсе, мы имеем в виду все те представления об истории той или иной нации или государства, которые формируются под воздействием официального дискурса на профаном уровне. Это тот уровень, к которому, могут быть отнесены все не специалисты.
Мы могли наблюдать, насколько гетерогенна группа историков. Можно предположить, что в случае со сменой официальной идеологии авторы учебников могут переписать их еще раз. Эта группа историков состоит еще и из безразличных преподавателей, которые готовы только в соответствии с официальными требованиями провести урок и бежать домой. Или из активистов, добровольно пропагандирующих на уроках ту или иную идею. При этом, во всех случаях историки воспринимают себя как некую касту профессионалов, которые обладают также и неким знанием, о котором необязательно сообщать детям и подросткам. В результате, интервью с учителями позволяет увидеть, что учебники это еще и тщательный отбор проверенных фактов, которые, по мнению их составителей, могут правильно влиять на воспитание «хороших граждан», т. е. патриотов.
Основное ощущение от общения с историками – это группа людей, которая воображает себя ответственной за воспитание «полноценных» граждан страны. Это люди государственные, выполняющие государственный заказ, по воспитанию чувства патриотизма, которое невозможно без знания истории. Само знание истории страны / нации – становится обязательным условием для «правильной», соответствующей интересам государства / нации социализации подростков. При этом, «национальная история», это сознательно конструируемый нарратив, составляемый в соответствие с представлениями историков о том, что «такое хорошо и что такое плохо». Существует еще некое «объективное», становящееся уже чуть ли не сакральным, знание «истинной» истории, которое недоступно простым смертным или которое им и не следует знать, так как это может их «испортить». Еще раз подчеркну, что сказанное не означает единство и отсутствие противоречий в среде самих историков. Она, эта среда, очень неоднородна. Но есть точка соприкосновения, важнейшая связующая идея мессианской роли историков: в деле конструирования (сами они не считают это конструированием, естественно) нации без них не обойтись. И, похоже, здесь есть доля истинны. Горькой истинны.

 

 

17. November 2010 | russisch | Bookmark |
««« zurück

Schreiben Sie uns einen Kommentar

    •  
  •  
  • Самые интересные

Аббасов Ильгам

Введение
В этой статье я хочу поговорить о той теме, которой меня интересует уже довольно давно. Речь пойдет о том, как, в каких контекстах преподносят материалы представленные в школьных учебниках сами учителя, какие идеи они считают правильными для прививания школьникам и т. п. Подчеркну, что учебники создаются профессиональными историками.

...дальше

Кетеван Какителашвили

В пост-Советский период положение преподавания истории в Грузии претерпело серезные изменения.
Как известно, в Советский период история преподавалась по единой союзной программе и соответствующим учебникам, которые создавались в Москве и переводились на языках народов СССР.

...дальше

Али Абасов
Южный Кавказ (ЮК) продолжает пребывать в вынужденной стагнации: заморожены не только конфликты, но и в целом общественно-политическая жизнь региона. Прежде всего сложившаяся ситуация сказывается на процессах демократизации, сворачивание которых в регионе происходит с разной интенсивностью, но неуклонно. Важно отметить, что этот процесс сложился и продолжает

...дальше